Mediální výchova

Autorka: Veronika Svrčinová

Cílem mediální výchovy je proces vyučování a učení o médiích. Zabývá se znalostmi a schopnostmi, které jsou nutné pro uvědomělý přístup a nakládání s médií. Zdenek Sloboda (2013: 44) mediální výchovu definuje jako záměrné socializační působení, které vychází z určitých (i latentních) pedagogických představ a potřeb, to znamená, že za výchovnými aktivitami je jakýsi (třeba i neuvědomovaný) „pedagogický plán“ rodičů. Nemusí se ale nutně jednat pouze o rodiče, spadá sem také škola, jiné vzdělávací instituce nebo občanská veřejnost.

Důležitým prvkem je v mediální výchově interakce. Nemělo by se jednat o jednosměrný proces přenosu informací, který je typický pro současné české vzdělávání, ale spíše o hierarchický a reflektující styl učení. Učitel a žák by měli být rovnocennými partnery, protože i studenti jako častí uživatelé médií mohou do výuky přinést relevantní a cenné poznatky. Očekávaným výsledkem mediální výchovy je mediální gramotnost, , která by měla vést k uvědomělému přístupu a využívání mediálních obsahů k vyhledávání informací, zábavě, ale také k šíření vlastních zájmů a participování na veřejné a životě (Sloboda 2013: 37–40).

Přístup k mediální výchově ale není jednotný a liší se napříč jednotlivými zeměmi. Nejčastěji zmiňovanými koncepty jsou Media Literacy pocházející z amerického prostředí a německá Medienpädagogik.

Zastřešující pojem

Od mediální výchovy můžeme vydělovat ještě mediální pedagogiku, která představuje širší oborový rámec. Snaží se o popis, teoretickou konceptualizaci a praktickou podporu osvojování si médií subjektem (Schorb–Sloboda 2010: 8). Má dva typy – pedagogiku o médiích (užší vymezení mediální pedagogiky) a pedagogiku s médii (používání médií ve výuce) (Niklesová 2007: 19–20).

Přístupy k mediální výchově

V průběhu formování přístupu k médiím se objevují dvě převládající perspektivy, které odpovídají také vývojovým liniím výzkumu vlivu médií. Obě dvě předpokládají, že masová média jsou něčím problematická, a proto by měla být veřejnost buď chráněna (protectionist) před možnými negativními účinky nebo zmocněna (empowerment), aby se zesílily pozitivní účinky médií Aufderheide (1993: 18).

Protectionist perspektiva odpovídá fázi všemocných médií. Média jsou brána jako mocná, proto má mediální výchova často podobu negativní evaluace populární kultury, kterou studenti uznávají a ztotožňují se s ní (například akčních filmů šířících násilí, romantických telenovel podporujících stereotypy). Publikum podle ní nekriticky a pasivně přijímá různé typy manipulací (Buckingham 2003: 9). Na ochranu uživatelů před negativními účinky využívá tzv. intervence, které můžeme dělit na přirozené (vyvinuté rodiči) a konstruované (vyvinuté a testované odborníky). Typy přirozených intervencí se podle Valkenburg et al. (1999: 53–54) dělí na restriktivní styl (stanovování příkazů a zákazů upravujících sledování určitých obsahů), společné sledování (společná konzumace mediálních obsahů bez diskuze o shlédnutém) a instruktivní styl (společná konzumace je doprovázena aktivní diskuzí). Sporně zmiňovaným typem je ještě nezáměrné vedení (neorganizovaná spolukonzumace s mimoděčnou diskuzí o obsazích). Konstruované intervence se dělí podle zkoumaných mediálních obsahu na násilí, sexuální obsah, zdraví, stereotypy a obsah vyvolávající strach (Potter 2010: 688–689). Protectionist perspektiva staví na S–R modelu, Gerbnerově kultivační teorii nebo teorii injekční stříkačky a magické střely.

Historicky mladší perspektivou je empowerment vycházející z fáze tzv. dohodnutého vlivu médií a z kulturálních studií. Do mediální výchovy doporučuje zařadit výuku znalostí a schopností. U první kategorie zaznívají zejména ty týkající se mediálního průmyslu (vlastnická struktura, financování), mediálních sdělení (typ média, obsahové zaměření, zákonitosti produkce), publika (aktivní publikum), technologií (které média užívají), reprezentací (situací a sociálních skupin v médiích) a efektů (uživatelé jsou si vědomi účinků a jejich vlivu na jedince a společnost) (Martens 2010: 2–6).  V případě schopností vyzdvihuje otázky přístupu k médiím (fyzická dostupnost, závislá také na sociálních faktorech), analýzy (porozumění a znalost klíčových vědomostí ze znalostního rozměru), vyhodnocení (relevantnosti sdělení) a produkce vlastních mediálních obsahů (Livingstone 2004: 3–6). Postupné zdokonalování v těchto sférách by mělo vést k samostatnému mediálnímu konzumentovi, který je aktivní a má nad danými obsahy kontrolu a moc.

Mediální výchova v českém prostředí

První náznaky uvažování o mediální výchově se v českých zemích objevují už spolu s Janem Amosem Komenským, který požadoval začlenění čtení novin do školní výuky (Mičienka–Jirák 2007: 10). V Labyrintu světa také upozorňuje na prvoplánovou líbivost či přemíru nabízených informací a přirovnává novináře k pištcům, jež lákají publikum na různé melodie (Sloboda 2013: 13).

Součástí školního kurikula se mediální výchova stala až na počátku tisíciletí. V roce 2000 vypracoval Výzkumný ústav pedagogický spolu s mediálními odborníky koncepci mediální výchovy a od školního roku 2006/2007 je součástí realizované kurikulární formy. V rámcových vzdělávacích programech má formu průřezových témat, to znamená, že nemá určenou časovou dotaci, ale zasahuje do ostatních vzdělávacích oborů a předmětů. Tato témata nemusí být realizována v každém ročníku a jejich konkrétní zpracování a rozsah závisí na volbě dané školy. Způsoby realizace jsou tři. Buď vznikne samostatný předmět nebo se obsah mediální výchovy vyučuje v rámci ostatních předmětů (např. občanské výchovy, českého jazyka či IVT – informační a výpočetní technika). Třetí možností je začlenit tato témata v podobě projektů, besed, seminářů a podobně.

Shrnutí

Mediální výchova je procesem učení a vyučování o médiích. Jejím výstupem je mediální gramotnost. Zastřešující pojem pak představuje mediální pedagogika, která navíc zahrnuje také pedagogiku s médii, kdy nejsou budovány žádné mediální schopnosti nebo znalosti, ale média se využívají ve výuce. K mediální výchově lze přistupovat ze dvou pozic. Buď protekčně a ochranitelsky, což předpokládá snahu chránit uživatele před negativními účinky médií, nebo publikum učit schopnostem a znalostem, díky nimž budou sami schopni mediální obsahy vyhodnotit a využívat je ve svůj prospěch. V současnosti se mediální výchova na českých školách realizuje formou průřezového tématu.

Zdroje

AUFDERHEIDE, Patricia. Media Literacy: A Report of the National Leadership Conference on Media Literacy [online]. Washington: Aspen Institute, Communications and Society Program, 1993. Dostupné z: https://eric.ed.gov/?id=ED365294

BUCKINHAM, David. Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge: Polity Press, 2003. ISBN: 978-0-745-62830-1.

LIVINGSTONE, Sonia. Media Literacy and the Challenge of New Information and Communication Technologies. In: The Communication Review [online]. 2004, č. 1 [cit. 2018-01-04]. Dostupné z: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10714420490280152

MARTENS, Hans. Evaluating media literacy education: Concepts, theories and future directions. In: Journal of Media Literacy Education [online]. 2010, č. 1 [cit. 2017-03-29]. Dostupné z: http://digitalcommons.uri.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1023&context=jmle

NIKLESOVÁ, Eva. Teorie a východiska současné mediální výchovy. České Budějovice: Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity, 2007. ISBN: 978-80-7040-995-4.

POTTER, W. James. The state of media literacy. In: Journal of Broadcasting & Electronic Media [online]. 2010, č. 4 [cit. 2017-03-29]. Dostupné z: http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/08838151.2011.521462?needAccess=true

SCHORB, Bernd – SLOBODA, Zdeněk. Teorie mediální pedagogiky. In: MAŠEK, Jan, Zdeněk SLOBODA a Vladimíra ZIKMUNDOVÁ, ed. Mediální pedagogika v teorii a praxi: Sborník příspěvků z mezinárodní konference o mediální výchově a pedagogice. Plzeň: Fakulta pedagogická ZČU, 2010. ISBN: 978-80-7043-851-0.

SLOBODA, Zdeněk. Mediální výchova v rodině: postoje, nástroje, výzvy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013. Kultura, média, komunikace. Paedagogia mediorum. ISBN 978-80-244-4496-3.

VALKENBURG, M. Patti et al. Developing a Scale to Assess Three Styles of Television Mediation: “Instructive mediation,” “restrictive mediation,” and “social coviewing”. In: Journal of Broadcasting & Electronic Media [online]. 1999, č. 1 [cit. 2018-01-04]. Dostupné z: http://www.tandfonline.com/doi/ref/10.1080/08838159909364474?scroll=top